Los escenarios tecnológicos de enseñanza-aprendizaje llegan a la universidad ¿siguen siendo las alumnas mejores estudiantes en estos entornos

Ana García-Valcárcel Muñoz-Repiso

Profesora de Didáctica y organización Escolar. Universidad de Salamanca

Los estudiantes, hombres y mujeres y sus diferencias en cuanto a sexo:

Tradicionalmente las mujeres han sido mejores estudiantes universitarias, ya que todos los estudios sobre rendimiento académico en la universidad han puesto de manifiesto diferencias significativas en las calificaciones obtenidas con respecto a sus compañeros varones. Sin embargo, los hombres han destacado en sus habilidades tecnológicas y han optado en mayor medida que sus compañeras por titulaciones relacionadas con las tecnologías. En estos momentos de renovación metodológica que se inscribe en el desarrollo del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y la integración de las nuevas tecnologías en los procesos educativos, nos preguntamos si los entornos tecnológicos de enseñanza-aprendizaje que inevitablemente surgen a partir de estas premisas, suponen un cambio en la tendencia al éxito académico del colectivo femenino.

Los datos de una investigación recientemente publicada, realizada con la subvención de AECID (2009-10) y denominada “Competencias en TIC y rendimiento académico en la universidad: diferencias por género”, llevada a cabo en tres universidades: Salamanca (España), Autónoma de Chihuahua y Veracruzana (México), arrojan algunas conclusiones en este sentido (García-Valcárcel y Arras, 2011). En el trabajo se han analizado las opiniones de los alumnos en 60 asignaturas (20 de cada universidad) en las que se hace un uso relevante de las TIC. Comentaré muy brevemente algunas cuestiones relacionadas con el papel de la universidad y los desafíos a los que se enfrenta, así como  el punto de vista de los estudiantes con respecto a la valoración de la docencia en asignaturas que hacen uso de las TIC, sus necesidades formativas y rendimiento académico.

El modelo pedagógico al que se adhieren las Universidades mexicanas de Chihuahua y Veracruz y la española de Salamanca es similar y se orienta al aprendizaje autónomo de los estudiantes, a promover y estimular su interés por el saber, aprender a valorar de forma crítica la realidad y tener un pensamiento reflexivo. Sin embargo, los resultados de este estudio exploratorio indican que hay un gran camino que recorrer, puesto que no basta con poseer una adecuada infraestructura en redes y telecomunicaciones. Es imperativo aumentar las capacidades de aprender y de emprender tanto por parte de los profesores como de los universitarios.  El gran reto que tienen las universidades es que su estrategia institucional con respecto a las TIC (Proyecto Aula, Aula Virtual Studium, etc.) sea el detonante de un profundo proceso de innovación educativa apoyado en las Tecnologías de la Información. A día de hoy, son incipientes los logros conseguidos, los profesores que utilizan las herramientas tecnológicas de la enseñanza virtual se plantean escasas modificaciones de sus formas de hacer tradicionales, la integración de las TIC en los procesos de enseñanza no alcanza a constituirse en innovaciones de calado que transformen las pautas metodológicas empleadas para la enseñanza y el aprendizaje. De ahí que se requiere que la política y estrategia universitaria contemple desarrollar nuevos marcos organizativos (tiempos, espacios, número de alumnos tutorizados por los profesores, ratios profesor/alumnos en clase, etc.).

Las perspectivas del alumnado fueron analizadas considerando siete dimensiones de estudio: (1) Escenarios de aprendizaje; (2) Valoración de las condiciones de la docencia; (3) Competencias en TIC del alumnado; (4) Necesidades formativas de los estudiantes sobre TIC para su uso académico; (5) Evaluación de las TIC en las estrategias de aprendizaje;  (6) Actitud de los estudiantes ante el uso de las TIC en su actividad formativa; y (7) Rendimiento de los estudiantes. A continuación se presentan, de forma sintética, los aspectos más sobresalientes para cada una de las dimensiones de estudio.

Una característica común en las variables de las dos primeras dimensiones radica en que no hubo una diferencia significativa en la gama de respuestas por género. Por lo que se puede concluir que el género no influye de manera directa en la apreciación de los escenarios de aprendizaje y la valoración de las condiciones docentes. En cambio, en el resto de las dimensiones, aparecen algunos matices diferentes en función del género que se comentan a continuación.

1) En relación a los escenarios de aprendizaje, en concreto, sobre las  técnicas de enseñanza utilizadas en el desarrollo de la asignatura, los alumnos y alumnas (sin diferencias significativas) manifestaron una escasa presencia de las simulaciones, exposiciones online, demostraciones, debates y foros de discusión, estudio de casos y tutoría individual. Sin embargo, las exposiciones tradicionales, resolución de problemas y trabajo por proyectos son ampliamente utilizadas y la gran mayoría opinó que estas técnicas les facilitan el aprendizaje e influyen de manera decidida en su calificación. Diferenciando tipos de escenarios (reproductivo, profesional, crítico y creativo) según las competencias trabajadas en las asignaturas, el alumnado reconoció escenarios eclécticos, en los que no predomina un solo tipo de competencias sino que se reconocen varios escenarios simultáneamente. Así pues, podría interpretarse como distintas dimensiones que son trabajadas en muchas de las asignaturas con objeto de ofrecer una formación integral que contemple tanto la adquisición de información como competencias ligadas al ámbito profesional, capacidad de crítica y apuesta por la creatividad.

2) La valoración de las condiciones de la docencia nos lleva a concluir que, tanto las alumnas como los alumnos, consideran  que su trabajo académico se desarrolla en buenas condiciones, están satisfechos con sus profesores y con sus compañeros de clase. Piensan que sí les ayudan las herramientas tecnológicas utilizadas y parecen satisfechos con el aprendizaje conseguido. Llama la atención, sin embargo, que los aspectos peor valorados se relacionen con las características del aula (sobre todo en la Universidad de Salamanca) y con las obligaciones del alumno (nivel de colaboración, cumplimiento de obligaciones académicas, nivel de asistencia y seguimiento de las clases, etc.) lo que muestra una cierta capacidad crítica para con su propio rol de alumno universitario.

3) El tercer lugar, referente a la dimensión sobre las competencias en TIC del alumnado, la mediana se sitúa en una puntuación de 3, en una escala de 1 a 4. Esto revela que no hay limitaciones serias por parte del alumnado para apoyarse de una manera significativa en la utilización de las TIC para el seguimiento de las asignaturas, la mayoría se siente capacitado para utilizar los recursos informáticos y de trabajo en red de forma productiva, para comunicarse y acceder a información, resolver problemas, trabajar en grupos y afirman hacer un uso ético y responsable de la información a través de las TIC. Comprobamos que la flexibilidad característica de la juventud se impone de manera favorable hacia el rápido desarrollo de las competencias tecnológicas en el alumnado. Al comparar los grupos por géneros y contra todo pronóstico, que haría pensar en la población masculina más proclive al dominio tecnológico, las mujeres se muestran mejor preparadas, ya que en nueve de las competencias analizadas encontramos  diferencias significativas en las puntuaciones medias a su favor, siendo las dimensiones éticas en las que más destacan.

4) Con respecto a las necesidades formativas de los estudiantes sobre TIC para su uso académico, los universitarios reconocieron necesidades “medias” y “avanzadas” en la mayoría de las herramientas tecnológicas, a pesar de que previamente manifestaron tener competencias para desempeñarse hábilmente con las TIC. Se puede señalar que hombres y mujeres muestran, en términos generales, el mismo nivel de necesidades formativas, si bien los varones demandan una formación más avanzada en algunas cuestiones como manejo de software específico, uso de plataformas o creación de simulaciones.

5) La quinta dimensión se refiere a la evaluación de las TIC en las estrategias de aprendizaje; los alumnos y las alumnas han desarrollado un grado de madurez que les permite explotar las herramientas tecnológicas a su favor en la actividad académica. Así pues, los estudiantes opinan que las TIC favorecen sus tareas de aprendizaje, mejoran la elaboración de sus trabajos, les ayudan a organizarse mejor, favorecen la regulación del esfuerzo y mejoran la posibilidad de trabajar con otros compañeros. Las únicas diferencias significativas en función del género se producen en los aspectos: “me permite optimizar el manejo del tiempo” y “favorece la regulación del esfuerzo”, a favor de los varones;  y en “favorece la búsqueda de recursos”, a favor de las mujeres.

6) La dimensión relativa a la actitud de los estudiantes ante el uso de las TIC en su actividad formativa refleja una tendencia más bien positiva de los universitarios y las universitarias, mostrando una actitud relativamente favorable como colectivo (puntuación global en la escala de 3,64, en un rango de 1 a 5) aunque un 58% mantienen una actitud neutra. En general, consideran relevante hacer uso de las TIC en su aprendizaje, tener recursos en el centro, que los profesores aprovechen sus potencialidades, valoran la flexibilidad para comunicarse que les proporcionan, etc. Las mujeres presentan actitudes claramente más favorables que los hombres, siendo las diferencias estadísticamente significativas, lo que supone opiniones más favorables sobre las TIC y mejor predisposición a su uso.

7) El rendimiento de los estudiantes, medido a través de las calificaciones reales obtenidas por los alumnos en las asignaturas seleccionadas, puede considerarse positivo, con una media global de 7,78 puntos (en una escala de 0 a 10) aunque las diferencias entre universidades son significativas (bastante superiores en la Universidad Autónoma de Chihuhua). El número de sobresalientes (puntuación entre 9 y 10) se sitúa en el 25%, mientras que los suspensos suponen el 1,3% de los casos, lo que puede calificarse como un indicador de elevado éxito académico. El estudio de las diferencias de género en cuanto a las calificaciones sitúa a las chicas ligeramente por encima de los chicos (7,86 frente a 7,63 respectivamente), aunque la diferencia no es estadísticamente significativa.

En resumen, los universitarios y las universitarias expresaron estar satisfechos con las condiciones de la docencia recibida, reconocen a las TIC como recursos valiosos para aprender, confían en sus habilidades y competencias para interactuar con las TIC, si bien afirman que deben continuar su formación para alcanzar un mayor dominio de las herramientas tecnológicas básicas y especializadas. Finalmente, el alumnado mantiene actitudes bastante positivas para el uso de las tecnologías en sus procesos de aprendizaje, porque infiere que es un elemento que ayuda a su formación profesional. Además los resultados obtenidos en las asignaturas que se desarrollan con el uso de herramientas TIC han sido altamente satisfactorios en cuanto al rendimiento obtenido por los alumnos en términos de calificaciones. Por su parte, el colectivo femenino no parece verse desfavorecido en estos escenarios tecnológicos de aprendizaje, mostrando altas competencias para el uso de las diversas herramientas, actitudes positivas hacia su uso y obteniendo un alto rendimiento en sus estudios.

Referencia Bibliográfica:

García-Valcárcel, A. y Arras, A.M. (2011). Competencias en TIC y rendimiento académico en la universidad. Diferencias por género. México: Pearson.

Citar como:

García-Valcárcel, A. (2011): “Los escenarios tecnológicos de enseñanza-aprendizaje llegan a la universidad ¿siguen siendo las alumnas mejores estudiantes en estos entornos?”. SCOPEO, El Observatorio de la Formación en Red. Boletín SCOPEO nº 39, 1 de Abril de 2011. En línea: http://scopeo.usal.es/node/1729 [Consulta: dd/mm/aaaa]

 

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