La lectura en tiempo de Internet

Felipe Zayas @fzayas

Miembro de Greal

Enseñanza de la lengua y literatura


Si alfabetizar no es introducir en la cultura escrita del tiempo que vivimos, no se entiende cuál es la función de la escuela. Y el tiempo que vivimos es tiempo de Internet. (Entrevista a Emilia Ferreiro en Página 12)

 

Hoy se considera que una persona alfabetizada es la que interviene satisfactoriamente en las prácticas sociales de lectura y de escritura. Y muchas de estas prácticas, en los diversos ámbitos de la actividad humana, se llevan a cabo en Internet.

En el terreno de la lectura, la participación en las prácticas sociales –con textos impresos y con textos electrónicos– requiere unas competencias que  van más allá de reconocer las palabras y comprender qué dice un texto; implica  saber acceder a los textos e interactuar con ellos para alcanzar objetivos muy diversos en situaciones de lectura diferentes: para aprender, para disfrutar, para orientar nuestra conducta, etc.

Cuando se afirma que la alfabetización se prolonga a lo largo de toda la vida se  está queriendo decir que estamos siempre aprendiendo a participar en nuevas prácticas sociales de lectura y de escritura, de acuerdo con las nuevas exigencias de la actividad académica, profesional, social, de ocio, etc.

Internet ha ampliado las prácticas sociales de lectura y ha modificado profundamente otras. Por ello, los textos electrónicos no entrañan únicamente un cambio de soporte, sino que forman parte  de estas nuevas formas de actividad verbal. Estas diferencias se deben tanto a las características de estos textos (hipertextualidad, diferentes modalidades de lenguaje, etc.) como a las modificaciones que experimenta la comunicación en la Red.  (Cassany, 2012).

En consecuencia, la lectura en Internet requiere unas destrezas específicas, además de las tradicionales. Estas destrezas se refieren fundamentalmente al papel activo que ha de jugar el lector en la localización de la información y la selección de la que es pertinente, en la comprensión  en el marco de la lectura hipertextual, en la interpretación de mensajes construidos con una diversidad de lenguajes y en la valoración de la calidad y fiabilidad de las informaciones. (ver PISA 2009).

Acceder a la información y seleccionarla

Uno de los aspectos de la competencia lectora es el acceso a la información y la selección de los datos que el lector necesita. Se trata de destrezas implicadas en prácticas lectoras que tienen como propósito decidir qué materiales leer o consultar y localizar información específica.

En Internet el acceso a la información requiere destrezas para utilizar buscadores, para navegar por un sitio web y para trazar itinerarios usando los hiperenlaces.

Lerner (2012), basándose en las investigaciones de Perelman y otros (2007) y (Perelman 2008), advierte de que “la facilidad de búsqueda en la Red es sólo aparente: el análisis de las estrategias e interpretaciones que van produciendo los niños al explorar pone de manifiesto que en realidad se trata de una actividad muy compleja”.

Entre las razones de esta complejidad se señalan el desconocimiento de la organización del sitio que se visita (la Red presenta una gran diversidad de configuraciones que estructuran los contenidos)  y “la gran diferencia entre los  indicios que permiten anticipar significados en el mundo del papel (características materiales distintivas de los portadores, disposición de los títulos y otras marcas tipográficas, contratapa, etc.) y los que puede encontrarse en el mundo virtual.

Fuentes (2009), por su parte,  ha descrito el proceso de búsqueda, “muy simple”, que siguen los alumnos: a) usan los enunciados de las tareas como términos de búsqueda; b) utilizan el primer resultado (en el mejor de los casos no se tienen en cuenta más que los cinco primeros) sin comprobar la pertinencia en relación con los objetivos de la búsqueda; c) se contentan con comprobar que el contenido del enlace consultado corresponde, en general, con el tema de la búsqueda; d) finalizan la consulta y buscan, dentro del sitio encontrado, la respuesta a la pregunta formulada por el profesor.

La complejidad del acceso a la información se destaca también en  las conclusiones informe de PISA-ERA  a partir de los resultados de las pruebas piloto de 2009:

Aunque las pruebas del estudio tienen muy limitado el campo de navegación, a muchos alumnos les resulta muy difícil seguir una ruta útil y “se pierden” en la información de que disponen. Este resultado implica que, al contrario de lo que muchas veces se asume, muchos “nativos digitales” no saben manejarse con soltura en el entorno digital, y es una necesidad que debería atenderse también en el medio escolar.

Las dificultades señaladas para acceder a la información y para seleccionarla de forma pertinente demandan determinadas condiciones didácticas que permitan desarrollar las destrezas y estrategias necesarias.

Navegar por el hipertexto

Los textos que leemos en la Red son generalmente hipertextos: están formados por textos múltiples, conectados mediante hiperenlaces que llevan a otros puntos del mismo sitio o a documentos externos. Los textos conectados mediante hiperenlaces pueden tener diferentes formatos: escritura, imágenes, audio, vídeos, etc. El lector transita por el hipertexto eligiendo entre diversos itinerarios posibles.

El hipertexto no tiene, pues, unos límites fijos, como el texto impreso: es el lector el que lo va elaborando de un modo “personalizado” según el itinerario que va trazando.

La lectura, por tanto, no es secuencial, como en el texto impreso.  Y el lector  no ve más que una parte del texto disponible cada vez, por lo que está obligado a elaborar una representación mental de la estructura superior del hipertexto.

Todo ello influye en las decisiones que el lector ha de tomar para  acceder  a la información, y también en las destrezas relacionadas con la elaboración de una comprensión general del texto (coherencia) y  con la interpretación, es decir, con la comprensión de la relación entre sus diferentes partes, que, como se ha dicho, pueden estar en lugares diferentes (cohesión). Se trata de destrezas necesarias para el procesamiento de la información, que PISA 2009 describe y diferencia de las exigidas por los textos impresos.

Interpretar mensajes multimodales

Los medios digitales permiten combinar en un mismo mensaje diferentes formas de representar la información y el conocimiento: escritura, audio, imagen, vídeo… Por otra parte, los nueva cultura digital  se caracteriza por la convergencia entre diferentes medios de comunicación –radio, tv, prensa digital, blogs, redes sociales…­–, de modo que, en palabras de Jenkins (2008: 15-25)  “un mismo contenido fluye  por canales muy diferentes y asume formas muy diversas en el punto de recepción” y los consumidores tienden a establecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos. Todo ello hace que lo que llamamos competencia lectora incluya la capacidad para acceder a estos mensajes multimodales, para interpretarlos, para valorarlos y para hacer cosas con ellos.

Se ha venido usando el término de alfabetización mediática para referirse a las destrezas que todo ciudadano debería desarrollar para hacer un uso competente de los medios de comunicación (prensa escrita, radio, TV, cine, publicidad…). Con la convergencia de estos medios en Internet, esta vertiente de la alfabetización adquiere todavía más importancia.

Valorar la información

Mientras que las indicaciones sobre las fuentes suelen ser claras en los textos impresos, no siempre se encuentran disponibles en los textos electrónicos, lo que puede dificultar un aspecto fundamental de la lectura: valorar la calidad y fiabilidad de la información.

Por ello, según se afirma en La lectura en PISA 2009, “los lectores de textos en soporte electrónico ha de ser más activos a la hora de valorar y razonar sobre las características de las fuentes”.  Es esencial, por tanto, que la lectura en la Red sea especialmente crítica, y que se enseñe este  aspecto de la competencia lectora, ya que “se trata de una competencia que pocos adolescentes parecen poseer, pues se les engaña con facilidad mediante información falsa que aparece en la Red y no siempre poseen estrategias para analizar su autenticidad”.

También dificulta la valoración del contenido de  los textos el hecho de que los géneros textuales se transforman y las diferencias entre ellos se difuminan, con la consiguiente dificultad, por ejemplo, para distinguir entre información y opinión.

Conclusiones: enseñar a leer en tiempos de Internet

Concluiremos señalando algunas consecuencias pedagógicas que se derivan de todo lo expuesto hasta aquí.

En primer lugar, enseñar a leer –en todos los niveles educativos– implica enseñar destrezas de lectura en la Red. Por tanto, la expresión “integrar las TIC en la enseñanza” deberá significar, sobre todo,  “enseñar a leer –y a escribir– en una cultura digital”. No hablamos –o no sólo– de herramientas para hacer más fácil, más entretenido, menos árido…– el aprendizaje; las TIC son antes que nada fuentes de información imprescindibles, medios para representar el conocimiento y comunicarlo mediante diferentes formas de lenguaje y espacios para interactuar y para compartir conocimientos y experiencias.

En segundo lugar, es necesario crear condiciones didácticas que permitan a los alumnos aprender destrezas y estrategias de lectura –y e escritura– en Internet. Por ejemplo, en cuento al acceso a la información, Fuentes (2009), a partir del análisis de las características de las búsquedas de los alumnos, aboga por enseñar a usar expresiones y opciones de búsqueda óptimas, simples y avanzadas; a interpretar los resultados de la búsqueda de acuerdo con los objetivos del lector; a evaluar y a regular las propias acciones. Perelman (2008) considera necesario promover la observación de las herramientas de navegación de los sitios que se van a explorar y suscitar la reflexión sobre las dificultades para acceder a determinadas informaciones. Lerner (2012) por su parte destaca la necesidad de enseñar a usar conscientemente los conocimientos previos sobre el tema y los propósitos perseguidos con la búsqueda, con el fin de valorar la pertinencia de los resultados obtenidos.

Finalmente, los objetivos de la alfabetización tal como aquí la entendemos son demasiado ambiciosos para circunscribirlos al ámbito de una determinada materia escolar: educar hoy en la cultura escrita es responsabilidad de todas las áreas y materias del currículo. Y estos objetivos no se pueden conseguir si no se cumplen, en todas las materias escolares, las siguientes condiciones didácticas para el aprendizaje: a) el uso continuado de  la Red como fuente de información; b) el empleo habitual de los medios digitales de representación y de comunicación del conocimiento disponibles; c) el uso de la web social como ámbito para el intercambio y el debate.

Bibliografía

Cassany, D. (2012): “La metamorfosis digital: cambios, ventajas y riesgos de leer y escribir en la red”, en Goldin , D. y otros (coord..):  Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. México: Océano.

Ferreiro, E.(2000): Leer y escribir en un mundo cambiante. En Línea: http://www.oei.es/fomentolectura/leer_escribir_mundo_cambiante_ferreiro.pdf

Fuentes, Marta (2009), “Aprender a buscar y a seleccionar información digital”, en Aula de Innovación Educativa, 181, pp. 22-26.

Jenkins, H. (2006): La cultura de la convergencia de los medios de comunicación. Barcelona: Paidós, 2008

Lerner, D. (2012): “La incorporación de las TIC en el aula. Un desafío para las prácticas escolares de lectura y de escritura”, en Goldin , D. y otros (coord..):  Las TIC en la escuela. Nuevas herramientas para viejos y nuevos problemas. México: Océano.

Perelman, F. y otros (2007): “Búsqueda en Internet en situaciones de estudio. Los sentidos que construyen los alumnos”, en Lectura y Vida, año 28, 1, pp. 44-54.  En línea: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a28n1/28_01_Perelman.pdf/view

Perelman, F. (2008): “¿Qué condiciones didácticas son necesarias para las prácticas de lectura exploratoria en el entorno virtual?, en Lectura y Vida, año 29, 3, pp 44-54. En línea: http://www.lecturayvida.fahce.unlp.edu.ar/numeros/a29n3/29_03_Perelman.pdf/view

PISA 2009. Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos. Instituto de Evaluación,  Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España. En línea: http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#lecturapisa_1

PISA – ERA 2009. Programa para la Evaluación. OCDE. Informe español.  Instituto de Evaluación,  Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de España. En línea: http://www.mecd.gob.es/inee/publicaciones/estudios-internacionales.html#ERA2009_1

Zayas, F. (2012): La competencia lectora según PISA. Barcelona: Graó.

Citar como:

Zayas, F. (2013).  Le lectura en tiempo de Internet. Boletín SCOPEO No. 90. Consultado el [17/09/2013]. En línea en http://scopeo.usal.es/la-lectura-en-tiempo-de-internet/

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