Tecnología y aprendizaje de lenguas extranjeras: De dónde venimos y hacia dónde vamos

Esperanza Román Mendoza

Profesora titular en la George Mason University (Virginia, EEUU)

eromanme@gmu.edu

 

La implementación de los ordenadores en la enseñanza de lenguas extranjeras se remonta a hace más de cincuenta años, cuando una serie de universidades de Estados Unidos empiezan a realizar proyectos de enseñanza de lenguas asistida por ordenador (ELAO), como los pioneros de University of Stanford y State University of New York, o el programa PLATO (Programmed Logic for Automated Teaching Operations) de University of Illinois, y los posteriores de University of Hull, University of East Anglia, University of Surrey y Ealing College of Higher Education, en el Reino Unido (Ahmad, et al., 1985; CALICO Journal, 1995; Delcloque, Farrington & Felix, 2000; Levy, 1997; Salaberry, 2001).

En los años ochenta del siglo XX se produjeron grandes avances como consecuencia de la comercialización de los primeros microordenadores, los Apple II, y del primer ordenador personal (PC) de IBM en 1981 y del Apple Macintosh en 1984. A finales de los años ochenta, los sistemas multimedia hicieron posible la integración de información audiovisual y, por lo tanto, el desarrollo de aplicaciones más apropiadas para la enseñanza de lenguas extranjeras. Sin embargo, la metodología utilizada para la creación de actividades, tests y pruebas de autoevaluación durante estos años respondía a planteamientos fundamentalmente conductistas muy alejados del enfoque didáctico comunicativo, imperante en el campo de la didáctica de lenguas extranjeras desde los años ochenta (Arrarte y Sánchez de Villapadierna, 2001; Román Mendoza, 2002).

La aparición de la Web en los años 90 y su rápida expansión, impulsada por el abaratamiento de los costes de conexión a Internet y de los equipos informáticos, abrió nuevas posibilidades para implementar las nuevas tecnologías de una forma más acorde con las necesidades de alumnos y profesores, y con las exigencias de los centros educativos, cada vez más forzados a abaratar costes y atender a las presiones de una sociedad que empezaba a exigir a sus ciudadanos tanto tener una serie de conocimientos y destrezas concretas como ser capaces de aprender de forma independiente a lo largo de toda la vida.

En el campo de la enseñanza de lenguas extranjeras, la aplicación por parte de los profesores de esta primera Web, denominada a posteriori Web 1.0, consistió fundamentalmente en la utilización de recursos online, primarios o secundarios, tanto para preparar sus clases como para facilitar el desarrollo de la capacidad crítica y analítica de los estudiantes. Pero la Web 1.0 fomentó no sólo el papel de evaluador y “recomendador” de recursos online de los profesores sino también el incremento de recursos y actividades creadas directamente por el profesorado gracias a la proliferación de herramientas de diseño de HTML y de las plataformas online de gestión de cursos, como Moodle, Blackboard o el ya desaparecido WebCT.

Sin embargo, el papel del estudiante seguía siendo el de consumidor de los materiales creados o recomendados por su profesor, exceptuando aquellos casos en los que se integraban chatrooms, foros de discusión abiertos o los antiguos entornos virtuales de comunicación como los MUDs (Multi-User Domains/Dimensions), en los que se producía una participación más activa por parte del alumnado. No sería hasta la aparición de los servicios de lo que se denominó Web 2.0 o Web Social, y más recientemente medios sociales, cuando se empezaron a perfilar nuevas opciones para que los alumnos realmente pudieran utilizar la Web para crear, remezclar y compartir opiniones y productos con otros aprendices o con expertos en la materia, más allá de los límites espaciales y temporales de la clase de idiomas.

Definir lo que son los medios sociales y describir exhaustivamente las posibilidades que abren para el aprendizaje de lenguas extranjeras es una tarea que sobrepasa los límites de este ensayo pero, de forma sintetizada, se puede decir que la Web Social engloba una serie de servicios, algunos de ellos aparecidos mucho antes de que se empezara a hablar de Web 2.0. El Conversation Prism 4.0, la representación gráfica de Brian Solis y JESS3 ofrece una excelente panorámica de la infinidad de servicios que se puede considerar medios sociales. Estos medios permiten la comunicación de muchos a muchos, abren nuevas oportunidades para la colaboración, son gratuitos (por lo menos en alguna de sus modalidades), disruptivos, transparentes, siempre cambiantes y abiertos a cualquier tipo de usuario.

Como sucedía con la Web 1.0, las peculiaridades de estos medios son la base tanto de sus ventajas como de sus desventajas a la hora de incorporarlos al entorno educativo. Ante esta profusión de herramientas, su volatilidad y su desigual grado de fiabilidad, resulta lógico que el profesorado se sienta abrumado y que la actitud ante la incorporación de la tecnología en la disciplina varíe desde el entusiasmo de los innovadores hasta el rechazo inicial de los rezagados. Como ya se señaló en Román Mendoza (2008), el camino que adopte el docente ante la incorporación de la tecnología depende en buena medida de su grado de satisfacción con el status quo del sistema académico en el que trabaje y con la metodología y resultados que obtenga en su actividad docente:

“Si creemos que los centros educativos están de verdad ayudando a los estudiantes a desarrollar destrezas y a adquirir conocimientos que les van a ser de utilidad en su vida futura, la tecnología sólo tendrá que introducirse para reforzar la consecución de los objetivos actuales, por ejemplo arguyendo que mediante el uso de la tecnología se pueden agilizar algunos procesos de asimilación de contenidos a la vez que se motiva al alumnado a ser más diestro en el uso de determinadas herramientas.

Sin embargo, si junto al afán de acercar el ámbito educativo a la vida real y la vida real al ámbito educativo concurre una decepción con los resultados actuales de la práctica educativa, la integración de las nuevas tecnologías tendrá que ir acompañada por una revisión integral de la enseñanza”.

Parte de esta revisión integral de la enseñanza consiste en cuestionar el papel del profesor como eje central de la docencia y dar más protagonismo al alumno en la organización, desarrollo y evaluación de su propio aprendizaje. En el ámbito de las lenguas extranjeras, este cambio no debería resultar demasiado traumático, sobre todo en lo que se refiere al desarrollo de la enseñanza dentro del aula, en donde desde hace años se promueve una metodología centrada en el alumno que fomenta su participación en clase tanto de forma individual como en grupo, apoyada en muchos casos con distintos recursos tecnológicos.

Sin embargo, esto no quiere decir que ya se haya recorrido todo el camino en el ámbito del aprendizaje de lenguas para que se pueda hablar de un definitivo y verdadero empoderamiento del alumno como gestor y evaluador de su proceso de aprendizaje. Afortunadamente, los medios sociales, utilizados de la forma adecuada, pueden ser un potente motor para la consecución de este fin ya que proporcionan:

  • un espacio para que el aprendiz desarrolle sus destrezas comunicativas más allá del aula en un entorno auténtico tanto con otros aprendices como con hablantes nativos de la lengua que está aprendiendo (por ejemplo, escribiendo artículos para la Wikipedia; colaborando en traducciones colectivas para TED; participando en proyectos como Wikilengua o la comunidad de intercambio de lenguas online LiveMocha, etc.);
  • la oportunidad para que los alumnos se pongan en contacto, por ejemplo a través de blogs colaborativos (Hernández, 2012), Twitter o LinkedIn, y establezcan relaciones de mentoría con profesionales de los campos en los que van a trabajar en el futuro;
  • un marco para que los profesores difundan y debatan ideas, observen y discutan prácticas metodológicas diferentes a las suyas y desarrollen proyectos colaborativos de toda índole (se pueden documentar numerosos ejemplos siguiendo el hashtag #twitterele en Twitter).

No obstante, las anteriores posibilidades no se pueden poner en práctica si la implementación de los medios sociales no se basa en los valores de colaboración, participación, transparencia, aperturismo y democratización, es decir, su sustrato fundamental. Por parte de los profesores-facilitadores se requiere, por lo tanto, que sean capaces de:

  • identificar los aspectos de sus cursos que pueden complementarse mediante la integración de los medios sociales;
  • prescindir de medios, materiales y metodologías que no ayuden a facilitar el aprendizaje de los alumnos;
  • encontrar y evaluar aquellos servicios y contenidos relevantes que puedan ser de ayuda a sus alumnos;
  • categorizar, organizar y conectar dichos servicios y contenidos de forma eficaz y significativa.
  • dar confianza y establecer relaciones dentro de su clase (comunidad de aprendizaje), ayudando a los alumnos a desarrollar su propio aprendizaje y destrezas para gestionar el conocimiento;
  • dar ejemplo a sus alumnos de cómo usar los medios sociales de una forma distinta a la que conocen (recuérdese que ser nativo digital no implica saber aprovechar la web social para el aprendizaje);
  • aumentar la difusión de ideas y la circulación materiales más allá del aula;
  • reflexionar en público sobre la propia práctica educativa y observar y aprender de las prácticas educativas de los demás;
  • establecer vínculos profesionales e intercambios de ideas que reporten nuevos conocimientos;

En este proceso de reajuste de la incorporación de los medios sociales en la práctica educativa, también requiere un cambio de actitud por parte de los alumnos. En concreto, es necesario que estos:

  • adopten un compromiso más profundo con su propio proceso de aprendizaje;
  • sean conscientes de aprender una lengua exige dedicación y mucha práctica fuera del aula;
  • realicen las actividades en los medios sociales no como un mero trámite sino como una forma de practicar la lengua que están aprendiendo y de experimentar nuevas prácticas culturales;
  • sean sinceros con sus propias expectativas ante un curso y aprovechen los canales de comunicación profesor-alumno que estén a su disposición para comunicar sugerencias, problemas y soluciones;
  • se den cuenta de que la calidad de sus aportaciones a los debates online es directamente proporcional al grado de atención que van a recibir de sus pares y de la audiencia más allá del aula;
  • sean conscientes de que aprender a comunicarse online es una destreza necesaria en la sociedad del siglo XXI, y tener la posibilidad de aprender a hacerlo en el contexto “controlado y seguro” de una institución educativa es un privilegio que no está al alcance de todos;
  • acepten que aprender a aprender de forma autónoma es una de las destrezas más útiles en la vida;
  • no pierdan de vista nunca que el uso ético y crítico de los medios sociales es una responsabilidad que empieza por uno mismo.

No cabe duda de que el anterior cambio de actitudes no es algo que se vaya a conseguir a corto plazo pero si queremos que realmente se produzca un avance significativo, que vaya más allá de la mejora de los resultados reflejados en las calificaciones académicas, la vía que se ha de seguir va ciertamente en esta dirección.

Referencias bibliográficas

Ahmad, K., Corbett, G., Rogers, M. y Sussex, R. (1985). Computers, Language Learning and Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Arrarte, G. y Sánchez de Villapadierna, J. E. (2001). Internet y la enseñanza del español. Cuadernos de didáctica del español. Madrid: Arco/Libros.

CALICO Journal. (1995). Special Issue, 12 (4).

Delcloque, P., Farrington, B. y Felix, U. (2000). The History of CALL Web Exhibition. http://www.ict4lt.org/en/History_of_CALL.pdf. 14 de julio de 2013.

Hernández Gil de Lamadrid, C. (2012). Autoestudio : una nueva posibilidad de mentoría reversible para los asistentes graduados de enseñanza de lenguas extranjeras. Tesina de Máster. George Mason University. Enlace permamente al registro de este título: http://magik.gmu.edu/cgi-bin/Pwebrecon.cgi?BBID=3054986. 14 de julio de 2013.

Lepi, K. (2012). 300+ Educational Twitter Hashtags Being Used Right Now. Edudemic. http://www.edudemic.com/2012/09/twitter-hashtags-now/. 14 de Julio de 2013.

Levy, M. (1997). Computer-assisted language learning: context and conceptualization. Oxford: Clarendon Press.

Román Mendoza, E. (2002). El aprendizaje interactivo virtual del español como lengua extranjera: retos, estrategias y aplicaciones. Revista Interamericana de Desarrollo Educativo: La Educación. Año XLVI. 138-139. I-II (2002): 207-224

Román Mendoza, E. (2008). Sí se puede. Corto y cambio. http://elearningxxi.blogspot.com.es/2008/06/s-se-puede.html. 14 de julio de 2014

Salaberry, M. R. (2001). The Use of Technology for Second Language Learning and Teaching: A Retrospective. Modern Language Journal, 85 (i), 39-56.

Citar como:

Román, E. (2013). Tecnología y aprendizaje de lenguas extranjeras: De dónde venimos y hacia dónde vamos. En Boletín SCOPEO No. 88. 15 de Julio de 2013. En línea en http://scopeo.usal.es/tecnologia-y-aprendizaje-de-lenguas-extranjeras-de-donde-venimos-y-hacia-donde-vamos/