Formación del profesorado y Entornos Personales de Aprendizaje 

Fco. Javier de la Cruz Macho

Profesor de Geografía e Historia. IES Sem Tob (Carrión de los Condes, Palencia)
@javidelacruz

Diego Sobrino López

Profesor de Geografía e Historia. IES Cauca Romana (Coca, Segovia)
@dsobrino

- John, nuestro sistema ya está establecido y demostrado, funciona. Si usted lo pone en duda hará que ellos también duden.

- Creí que el fin de la educación era enseñar a pensar por uno mismo.

- ¿A la edad de esos chicos? ¡Nada de eso! Tradición, John; disciplina. Prepáreles para la universidad, y lo demás llegará por sí sólo.

 El Club de los Poetas Muertos (1989)

En ocasiones, más de las que creemos, enseñanza y aprendizaje no transitan por la misma senda, residiendo éste último en contextos mucho menos formales que los habituales. De hecho nuestra vida es un continuo proceso de aprendizaje a partir de todos los estímulos, informaciones, acontecimientos, encuentros o reflexiones, vividos sin mediación de ningún tipo de enseñanza. Aprendemos en una charla con un amigo, en nuestra soledad reflexionando, ensayando, viendo la televisión, leyendo, etc.; aprendemos, en definitiva, de nuestro “Entorno Personal de Aprendizaje”, más conocido por sus siglas en inglés, PLE, y lo hacemos, la mayor parte de las veces, de manera informal.

Para Adell y Castañeda (2010) los PLE no serían sino el conjunto de herramientas, fuentes de información y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender, constituidos no sólo por los entornos de aprendizaje sino por las personas que constituyen y enriquecen dichos entornos. En este sentido, Llorente y Cabero (2012) han señalado las ventajas inherentes a los PLEs, entre las que nosotros destacamos una doble asunción: primero, el hecho de que los alumnos asuman un papel activo en su proceso de aprendizaje, construyendo una identidad formativa más allá de los contextos tradicionales de aprendizaje; y segundo, que los alumnos asuman el control y la responsabilidad sobre su propia acción formativa.

Siguiendo a dichos autores, de particular interés es la relación entre los PLEs y la formación del profesorado, pues para Llorente y Cabero (2012) éstos constituyen entornos abiertos a la interacción y relación con las personas independientemente de su registro oficial en los programas o cursos; es decir, potenciación con ellos de acciones formativas tanto formales, como no formales e informales. Así, algunos autores, como Cabero, Barroso y Llorente (2010) ya han realizado propuestas específicas en relación al diseño de Entornos Personales de Aprendizaje y formación de profesores en TIC, pues entienden que es necesario el diseño de medidas oportunas para la capacitación de dichos docentes.

Frente a estas posibilidades, el actual modelo de formación del profesorado sigue identificando enseñanza con aprendizaje. El estudio que Eurydice (la Red Europea de Información en Educación) publicó en marzo de 2006 señalaba, entre los principales agentes de la formación permanente, a diferentes organismos e instituciones: Universidades, Centros de Formación de Profesores, Sindicatos, Empresas y ONG. Organismos cuya propuesta formativa se basa en ofertar cursos. Dicho documento recogía también un consejo, que suele ni ser citado ni tenido en cuenta: (…) la Comisión considera que todos los profesores saldrían beneficiados si se les animara y apoyara a lo largo de sus carreras a ampliar y desarrollar sus competencias por medios formales, informales y no formales, y pudieran hacer que se les reconociera su aprendizaje formal y no formal pertinente ¹.

Sin embargo las instituciones que se dedican a la formación, o no saben o no se plantean cómo reconocer e impulsar ese aprendizaje no formal, sin que pierda ese carácter. De hecho el modelo de formación del profesorado en España es predominante expositivo y unidireccional. Uno o varios ponentes exponen sus conocimientos al público (los docentes)², conformando un modelo pasivo, ya que el profesor es invitado a situarse como mero receptor de un saber ya empaquetado y diseñado. Es un modelo que, en muchos casos, sólo aporta una transmisión de conocimiento, permaneciendo alejado del marco competencial que el propio sistema educativo dice promover y tratar de impulsar. Zabalza lo ha resumido magistralmente cuando señala que:

Con mucha frecuencia, los estudiantes de formación inicial o los asistentes a cursos y grupos de formación en servicio regresan a sus casas con la cabeza llena de nuevas ideas, con un cierto empacho conceptual (¡han sido tantas cosas tan diferentes dichas en tan poco tiempo…!), pero con escasas guías para ir acomodando a ellas sus ideas y prácticas.” (2006: 56)

Es pues, un modelo que no recoge, ni reconoce, el esfuerzo individual, la autoformación, el autoaprendizaje del docente, realizado fuera de la formación reglada y eminentemente cómodo y fácil para aquel docente que solamente busque “cumplir el trámite de obtener las horas necesarias para el cobro de los sexenios”³.
Además es un modelo en cierto modo deficitario respecto al desarrollo profesional personal, ya que en la administración la antigüedad se constituye como el elemento prioritario para la movilidad, para el acceso a determinados puestos (jefaturas de departamento). Otras veces es la necesidad de “cuadrar los horarios” (responsables de bibliotecas, coordinadores de convivencia, tutorías, etc.) lo que determina ciertos nombramientos, antes que la competencia para el mismo.

Una propuesta: “Certificar competencias y no cursos”

La situación de partida es, pues, harto complicada, pues ante la administración el sistema es eficiente y funciona, de tal manera que con la simple realización de cursos lo demás llegará por sí sólo, parafraseando las líneas que encabezan este artículo. Sobre este particular, tal vez algunas de las soluciones pasen por una reorientación del sistema hacia la adquisición de competencias profesionales en detrimento de la mera superación de cursos ad infinitum con los sexenios como único objetivo, todo lo cual supone cambios en la administración y en el docente. Detallamos algunas propuestas a continuación:

La administración:

- Debería vincular la formación del profesorado a la adquisición de determinadas competencias profesionales, pasando de la certificación horaria (expresada en créditos) a la certificación competencial. La administración sería la encargada de “evaluar y certificar” mediante pruebas objetivas que un docente tiene una determinada competencia, pudiendo establecerse diferente grados en su consecución.

- La adquisición de dichos grados es lo que daría al docente los créditos de formación en sí, no la mera realización de actividades, sino la superación de las pruebas pertinentes, con la particularidad de que, una vez adquirido un grado o una competencia, para seguir aumentando los créditos de formación, habría que avanzar ya que no se podría volver a certificar una competencia ya adquirida.

- La administración puede (y debe) seguir ofertando cursos y otras modalidades formativas, pero dejarían de ser la única vía “reconocida” de formación del profesorado, ya que la formación no quedaría reconocida por la realización de un curso, sino por la adquisición de una competencia. Dónde y cómo las has adquirido, el proceso que ha llevado a cabo para su obtención, sería una decisión del docente, que diseña su propio proceso de aprendizaje y se dota de los medios y recursos de su PLE como mejor le conviene. Un recurso serían los cursos de formación, pero sólo uno más, no el único.

- Sería además interesante vincular la adquisición de una competencia al acceso a determinados “servicios”. Por ejemplo, la adquisición de la competencia intra e interpersonal o la de gestión de la convivencia sería determinante para ser tutor, coordinador de convivencia, etc. la competencia organizativa y de gestión del centro y la competencia didáctica ¿por qué no vincularla o exigirla para la jefatura de departamento, o equipos directivos?, la competencia en Innovación y Mejora ¿se podría vincular al responsable de formación en el centro, al coordinador de un plan de Mejora?, etc…

El docente:

- El docente tendría que volverse un sujeto activo en su proceso de formación. La mera realización de un curso no le garantizaría la adquisición de la competencia, que tiene que ser demostrada en pruebas independientes al propio curso. Pasaría a diseñar su proceso de aprendizaje, dejando de ser un mero receptor/consumidor de cursos, congresos y seminarios.

- A la vez vería estimulado su esfuerzo personal, el tiempo invertido frente a un ordenador, un libro, sus reflexiones personales, el diálogo informal con otros compañeros, lo aprendido en el intercambio en las redes sociales o grupos virtuales en los que participe, la investigación que realice, los proyectos, actividades e iniciativas que desarrolle en el aula (que se convierten también en parte de la propia formación), etc.

- El docente debería reflexionar las necesidades del centro y del alumnado para dar una respuesta competente a los retos a los que se tiene que enfrentar, no sólo desde cuestiones generales sino desde las situaciones particulares, cotidianas. Partir de sus problemas, carencias, desafíos y retos para plantearse su itinerario de aprendizaje , buscando los medios para solventarlos y afrontarlos de forma competente.

- El docente debería asumir el reto de pasar de un modelo docente basado en la enseñanza, a otro basado en el aprendizaje, y trasladar esto a su propio proceso formativo, abandonando la exclusividad del paradigma de “ser enseñado” para abrirlo e incorporar la actitud de búsqueda y aprendizaje personal, individual y colaborativo.

_____________________________________

1. El subrayado es nuestro.

2. No toda la formación es así, y no queremos obviar la existencia de grupos donde intercambian experiencias, donde se elaboran materiales y recursos, planes de formación en centros y experiencias diversas y muy interesantes, pero la realidad es que entre el 80 y el 90% de la formación responde a ese modelo predominante. Los centros de formación del profesorado son los que, seguramente, más han impulsado otras ofertas formativas, mientras que Universidades, Empresas, Sindicatos y Asociaciones, permanecen ancladas a ese modelo expositivo y unidireccional al 100%.

3. Afortunadamente no es el grupo mayoritario, aunque actualmente se nos quiera dar esa imagen, no sólo de los docentes, sino de todos los funcionarios, por cuestiones de índole política y económica.

BIBLIOGRAFÍA

ADELL, J. y CASTAÑEDA, L. (2010). “Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje”. En Roig, R y Fiorucci, M. (Eds.) Claves para la investigación en innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di recerca per l’innovaziones e la qualità in ámbito educativo. La Tecnologie dell’informazione e della Comunicaziones e l’interculturalità nella scuola. Alcoy: Marfil – Roma TRE Universita degli Studio. Recuperado de http://cent.uji.es/pub/sites/cent.uji.es.pub/files/Adell_Castaneda_2010.pdf

CABERO, J., BARROSO, J., y LLORENTE, M.C. (2010). El diseño de Entornos Personales de Aprendizaje y la formación de profesores en TIC. En Digital Education Review, 18, 27-37. Recuperado de http://greav.ub.edu/der

LLORENTE, M.C. y CABERO, J. (2012). El profesorado universitario y los PLE (Entornos personales de aprendizaje): Diseño de materiales para la formación, en: SANDOVAL, Y. y otros (cood.): Las Tecnologías de la información y comunicación en contextos educativos: nuevos escenarios de aprendizaje, Santiago de Cali, Universidad Santiago de Cali, 203-22. Recuperado de http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/jca89.pdf

ZABALZA, M. A. (2006). Buscando una nueva hoja de ruta en la formación del profesorado. Revista de Educación, nº 340. mayo-agosto, pp. 19-86.

Citar Como:

De la Cruz, F. J. & Sobrino, D. (2013). Formación del profesorado y Entornos Personales de Aprendizaje Boletín SCOPEO Nº 81. 27 de Marzo de 2013. En línea: http://scopeo.usal.es/formacion-del-profesorado-y-entornos-personales-de-aprendizaje/ [Consulta: dd/mm/aaaa]